L'escola inclusiva: una bona idea que sense mitjans no funciona

Hi crec, i per això no vinc a qüestionar-la. Vinc a dir el que veuen cada dia els mestres: que hem aprovat una idea justa i no li hem posat els braços, la formació ni el temps perquè funcioni. I vinc a dir també el que no compra cap pressupost: sense famílies que acompanyin i sense cultura de l'esforç, ni amb tots els mitjans del món no ens en sortirem.

A mitjans dels anys noranta vaig començar a acostar-me a la Fundació Pedagògica El Brot. Va ser una cosa gairebé de barri: l'escola quedava a prop de casa, a Sant Joan Despí, i jo estava vinculat a les entitats del poble. A través d'unes quantes famílies, de Sant Joan i de fora del municipi, vaig anar coneixent què hi passava, en aquella institució. I el que hi passava era una cosa poc habitual: nens i nenes amb dislèxia, amb TDAH, amb dificultats de lectoescriptura, canalla que en una escola convencional haurien quedat despenjats, allà se'n sortien.

El mètode del Brot partia de dues conviccions senzilles i incòmodes alhora. La primera, que no tots els infants són iguals, i que quan avaluem tothom amb el mateix regle i ensenyem tothom de la mateixa manera, no estem sent justos: estem desaprofitant les capacitats de molts i regalant-los frustració. La segona, que s'aprèn més vivint que escoltant, més tocant que copiant de la pissarra. Amb els anys m'hi vaig anar implicant, vaig entrar al Patronat i vaig acabar presidint la Fundació. No soc ni expert ni professional de l'educació, però allò em va donar una relació estreta i llarga amb aquest món i em va permetre fer-me'n un criteri que és el meu, però que no té per què ser el bo.

Ho dic d'entrada perquè vull que quedi clar des d'on escric això. No vinc a qüestionar l'escola inclusiva. Al contrari: hi crec. Abans de posar-me a escriure, des del Bou per les Banyes hem parlat amb mestres, amb educadores, amb psicopedagogs, per entendre què veuen ells cada dia a les aules. I la conclusió no és que el model estigui equivocat. Conceptualment, l'escola inclusiva és l'aposta bona, la que construeix una societat més justa des de la base, des de la canalla. El problema és un altre, i és més senzill i més greu del que sembla: hem aprovat una idea magnífica i no li hem posat els mitjans perquè funcioni.

El que la llei volia (i el que hi vam posar)

Convé recordar què volia aquella llei. El Decret 150/2017 pretenia fer el pas de la integració a la inclusió: que tots els centres ordinaris fossin inclusius, amb un sistema de suports a tres nivells, universals per a tothom, addicionals per a l'alumnat més vulnerable i intensius per als infants amb necessitats educatives especials. L'objectiu era escolaritzar més alumnat amb necessitats especials en centres ordinaris, rebaixar l'abandonament i el fracàs, i acompanyar millor les famílies. Es va dotar amb uns 142 milions d'euros per a quatre cursos. Sobre el paper, impecable.

I que és un bon model, no ens ho hem d'inventar: ho demostren els països nòrdics. A Finlàndia pràcticament no hi ha repeticions ni itineraris per nivell. Hi ha individualització a l'aula, tutoria personalitzada, grups petits perquè tothom arribi a un currículum comú a un ritme semblant. Però el secret finès no és la bona voluntat inclusiva. El secret és que hi posen diners: professorat amb una formació universitària de primer nivell i molta confiança social, i recursos de suport de veritat. Aquí vam aprovar el marc i ens vam quedar a mitges. Vam escriure la partitura i no vam contractar l'orquestra.

Les xifres que no ens hem volgut mirar

A més, va passar una cosa que la llei no havia previst. L'arribada massiva de població nova d'aquests últims anys ha desbordat les aules d'acollida i el sistema sencer. El curs 2022-2023, l'alumnat de nacionalitat estrangera ja superava el 12,9%, i la pressió no ha parat de créixer. A principis del 2024 hi havia 1,44 milions d'estrangers residint a Catalunya, un 6% més que l'any abans. A les aules, això es nota moltíssim: el curs 2023-2024 hi havia 57 escoles de primària i 19 instituts amb més de la meitat de l'alumnat d'origen estranger. I després hi ha la matrícula viva, els infants que arriben amb el curs ja començat, que desmunta qualsevol planificació. Només a Barcelona, el curs 2024-2025 es van gestionar prop de 14.000 inscripcions a mig curs, 5.850 de les quals de criatures que entraven per primera vegada al sistema educatiu. Poseu-vos a la pell d'un mestre que, al febrer, rep tres alumnes nous que no parlen la llengua i que ha d'encabir en un grup que ja anava just. I en aquest punt volem insistir, novament, que no considerem l'arribada de nous ciutadans i ciutadanes com un fet a combatre sinó com una realitat a gestionar; però per fer-ho hem de partir de fets, de dades, de dir-nos les coses com són, de no amagar el cap sota l'ala.

Tornem on érem. Han passat vuit cursos. I els resultats són als informes PISA, i no són bons. El 2022, Catalunya va treure 469 punts en matemàtiques, vint-i-un menys que el 2018, la pitjor xifra des del 2006. En comprensió lectora, 462 punts, vint-i-dos menys. La caiguda catalana és molt més forta que la del conjunt de l'Estat, que la mitjana europea i que la de l'OCDE: caiem gairebé tres vegades més que l'Estat espanyol i ens situem per sota de la mitjana estatal. La pandèmia hi té un pes, és veritat. Però la tendència és massa clara per amagar-la sota la catifa de la covid, ni desvirtuant les proves PISA per por de constatar la realitat.

Però, com sempre que plantegem alguna cosa des d'aquest espai, ara no toca llepar-se les ferides ni buscar culpables. Toca entendre què falla i proposar com arreglar-ho. I el que falla, quan parles amb qui hi és cada dia, es pot explicar amb una imatge molt concreta.

L'aula real: trenta adolescents i un sol professor

Imagineu una aula amb trenta adolescents. D'aquests trenta, cinc, sis o set tenen un diagnòstic: dislèxia, TDAH, TEA. Ara demaneu a una sola persona, el professor, que faci una classe eficient i que garanteixi que els trenta assoleixin uns coneixements mínims. No es pot. Senzillament, no es pot. El que acaba passant és que el professor o professora baixa el nivell general per sota d'aquests mínims perquè el màxim de gent el pugui seguir, i molt sovint acaba aprovant alumnes que no han arribat ni tan sols a aquests mínims ja rebaixats. La bona idea de no segregar la canalla s'ha convertit, sense voler-ho, en una màquina de rebaixar el llistó per a tothom. I això és exactament el que ens diuen els informes PISA.

Aquí hi ha una confusió de partida que val la pena desfer. Una cosa és no separar els infants segons les seves característiques, que és just i necessari. I una altra de molt diferent és creure que tots poden aprendre de la mateixa manera, que els podem preguntar amb el mateix format i que ens han de respondre igual. Inclusió no vol dir uniformitat. Vol dir, precisament, el contrari: tractar de manera diferent qui és diferent perquè tothom arribi al mateix lloc. I això té un cost en persones, en formació i en temps. Els tres béns que a les nostres escoles falten.

Un sistema que no arriba a temps

El primer problema és de detecció, i és més profund del que sembla. A cada escola, que pot tenir cinc-cents infants, hi ha un sol orientador. Un. Aquesta persona hauria de detectar les situacions difícils, però no pot llegir-se els setanta plans individualitzats que aquella escola pot arribar a tenir. Per sobre seu hi ha l'EAP, l'equip d'assessorament psicopedagògic, que passa per cada escola un cop cada quinze dies i s'hi troba desenes de casos amuntegats a cada visita. Tampoc pot mirar-se cada nen amb el detall que caldria. Quan la família s'adona que alguna cosa no rutlla i recorre a inspecció, es troba que els inspectors també van desbordats. El sistema, senzillament, no arriba. I mentre no arriba, passa el que no hauria de passar mai: el mestre té al davant un adolescent que, com que no entén el que se li explica, molesta, es distreu i distreu els altres; el mestre s'angoixa, s'enfada, i de vegades reacciona malament amb la criatura. Un nen a qui es diu "surt de classe, que tu mai faràs res de bo", o un nen que viu permanentment fora de l'aula perquè és l'única manera que el mestre té de controlar el grup, és un nen que està sent maltractat. I atenció, perquè això és important: la culpa no és del mestre. La culpa és d'un sistema que no li ha donat les eines. És exactament el que reclamen els educadors que s'han mobilitzat aquest curs. No demanen "només" un sou digne per la feina enorme que fan. Demanen mitjans per poder-la fer bé. Demanen sentir-se acompanyats i no abandonats.

Perquè estan molt sols, els mestres. Els de primària i els de secundària. I la primera cosa que caldria és no deixar-los sols en la detecció. Nosaltres pensem que cal reforçar els equips de prevenció i orientació fins a tenir, com a mínim, un psicopedagog a cada cicle: inicial, mitjà i superior de primària, i primer i segon d'ESO. Avui a primària sovint no hi ha orientador, i el resultat és demolidor: molt bona part dels trastorns d'aprenentatge no es detecten fins a secundària, quan ja és tard per a bona part de les mesures. A aquella edat, molts d'aquests nois i noies ja estan desanimats, desmotivats, massa vegades espantats o directament farts de l'escola. La detecció s'ha de fer aviat, idealment entre primer i tercer de primària. Després, correm sempre al darrere.

Els mitjans que ho canviarien tot

I un cop detectat el cas, arriba el segon problema: el mestre desbordat que no se sent capaç d'aplicar les solucions. Aquí calen dues coses. Abaixar les ràtios a nivells raonables, i posar a les mans del professorat, prèviament format, els materials i la metodologia adequats. I quan dic materials adequats no parlo de grans revolucions. Una psicopedagoga experta ens ho explicava amb exemples que, de tan simples, fa ràbia que no s'apliquin arreu. A un infant amb dislèxia, dona-li l'examen amb les paraules clau en negreta. A un nen amb TDAH, dona-li els deures per escrit i no només de paraula.

Preguntada com s'expliquen les equacions quan a l'aula hi ha algú amb dificultats d'aprenentatge, proposava una cosa tan elemental com escriure la incògnita amb un retolador d'un altre color, convertir la x en una pilota, en un objecte que aquell nen pugui distingir clarament. Petits gestos que canvien radicalment el rendiment d'una criatura. A més, cal passar de fer un ensenyament principalment unidireccional, on el professor explica i els nens escolten, a un aprenentatge més orientat, manipulatiu i vivencial, en què tots els perfils d'alumnat hi tinguin cabuda. Els joves i els infants, quan tenen la informació a l'abast, no depenen del que els explica el mestre, sinó que han d'aprendre a fer raonaments crítics i a saber extreure la informació correcta de tot allò que els arriba.

Si el sistema detecta a temps i posa aquestes eines a mans d'un professorat format, les probabilitats d'èxit són altes. Si no ho fa, l'escola inclusiva es queda en una quimera, en un desig escrit en un decret.

Ara bé, aquestes eines han d'estar tan a l'abast del mestre que no li suposin un sacrifici. Perquè tampoc és solució que la mestra hagi de dedicar tantíssim temps a un sol alumne que acabi desatenent la resta del grup. Si passa això, i també passa, de la bona idea de la inclusió en surt la baixada de rendiment general que retraten els informes. Mentrestant, els gabinets psicopedagògics privats estan desbordats, perquè els pares i mares que s'ho poden permetre hi recorren per salvar el que l'escola no aconsegueix salvar. I això val igual per a la pública que per a la concertada.

Perquè aquí s'obre un altre debat que no volem esquivar, que seria el més còmode. Els informes diuen que les concertades tampoc no funcionen del tot; també arrosseguen problemes, malgrat els recursos públics que hi van a parar. Es pot deixar d'invertir-hi, doncs? Siguem realistes: si demà les concertades es quedessin sense ajut públic, moltes famílies no les podrien pagar, una part important dels seus alumnes anirien a la pública, i el sistema públic, tal com està ara, col·lapsaria. Per tant, mentre les coses siguin com són, el mínim exigible és que la metodologia i els materials bons també s'utilitzin a la concertada, per mirar de millorar-ne els resultats. No podem permetre'ns que cap peça del sistema es quedi enrere.

Hi ha una cosa més, i és purament de sentit comú. Quan els Mossos van assumir més competències, la plantilla es va engrandir de cop, de manera contundent. Quan vam canviar el model d'escola sencer, no vam fer cap salt equivalent en la quantitat de professorat i, sobretot, de personal psicopedagògic. Vam demanar molt més amb pràcticament els mateixos braços. I després ens sorprenem que els números no surtin.

I no oblidem la coordinació, que sembla un detall administratiu i és un drama quotidià. Ens trobem situacions absurdes: eines com l'Innovamat que s'apliquen a totes les escoles de primària d'un municipi i, en canvi, a secundària no. Per a un infant amb dificultats, que ha patit per aprendre amb una metodologia, canviar de cicle i trobar-se'n una de nova és tornar a començar de zero. Aquestes coses les hauria de garantir el Departament: que els materials i els mètodes arribin de forma coherent d'un cicle a l'altre.

L'escola no ho pot fer sola: la família i la cultura de l'esforç

I arribats aquí, toca dir una cosa que no surt en cap pressupost i sense la qual tot el que hem escrit fins ara es queda coix. Els mitjans són imprescindibles, però no fan miracles. Hi ha dues peces més que cap conselleria no pot decretar.

La primera és la família. L'educació comença a casa i es complementa a l'escola, i no pas al revés. Massa sovint hem invertit els papers: deleguem a l'escola tot allò que abans es feia a taula, i després li demanem comptes com si fos l'única responsable. Els hàbits, el respecte, la responsabilitat, l'amor per aprendre: tot això es sembra a casa molt abans que soni el primer timbre. I hi ha gestos que no costen ni un euro i valen un tresor: interessar-se cada dia pel que la criatura ha fet a l'aula, no desautoritzar mai el mestre davant del fill, llegir a casa, posar límits. Sé perfectament que hi ha famílies que no arriben, ofegades per horaris impossibles i feines precàries, i a aquestes el país els ha de fer costat, no donar-los lliçons. Però una cosa és no poder i una altra és no ser-hi.

L'aliança entre la família i l'escola és la primera política educativa, i és l'única que no depèn de cap partida pressupostària.

La segona és una expressió que a una part de l'esquerra li fa urticària i que nosaltres reivindiquem sense complexos: la cultura de l'esforç. Cal reincorporar-la i cal excel·lir-hi. Aprendre costa. Sempre ha costat i sempre costarà, i fer creure a la canalla que tot ha de ser immediat, divertit i sense esforç és enganyar-la i desarmar-la per a la vida. Dir això no és elitisme: és exactament el contrari. El fill d’una família amb recursos sempre tindrà un gabinet privat, una acadèmia o un màster que li tapi els forats. El fill del treballador només té dues eines per obrir-se camí: l'escola pública i el seu propi esforç. Cada cop que rebaixem el llistó i regalem l'aprovat, no fem cap favor als vulnerables: els prenem l'única escala que tenien. Per això exigir esforç no és de dretes ni d'esquerres: és de justícia.

Adaptem el camí a cada infant, sí, i per això reclamem tots els mitjans que hem esmentat, però el cim ha de ser exigent per a tothom, perquè rebaixar-lo és condemnar els de baix a quedar-s'hi. Recursos sense cultura de l'esforç són diners llençats. Cultura de l'esforç sense recursos és demanar heroïcitats. Les dues coses juntes són un sistema educatiu.

Amb amor no n’hi ha prou

Deixeu-me tancar amb una frase que deia la creadora i directora del Brot durant quaranta anys, una dona que sabia més d'aquest tema que ningú que jo hagi conegut. Deia: "A primària, els mestres s'estimen els nens; a secundària, els professors s'estimen la matèria." Potser és una mica injust amb tants professors i professores de secundària que també s'estimen els seus alumnes. Però hi ha una veritat a dins. I la veritat de fons és aquesta: tant si s'estimen els nens com si s'estimen la matèria, si no els donem els espais, la formació, els materials i el temps, no en tindrem prou. L'amor no és suficient.

Els mestres ja l’hi posen. Els mitjans els hem de posar institucionalment, com a país. I la resta l'hem de posar cadascú de nosaltres: les famílies acompanyant, i tots plegats tornant a dir en veu alta que aprendre costa i que val la pena.

Perquè la idea de l'escola inclusiva és bona. És més que bona, és justa, és necessària, és el que faríem si de debò creguéssim que tots els infants importen igual. Però una idea justa a la qual no posem mitjans no és una idea justa, és una coartada. I la nostra canalla, tota, es mereix molt més que una coartada.

D'això en volem parlar amb vosaltres, i molt especialment amb els qui sou a l'aula cada dia i amb les famílies que cada vespre feu els deures a la taula del menjador. Digueu-hi la vostra al debat d'educació de bxb.cat: esmeneu-nos, porteu-nos la vostra experiència, digueu-nos què hi falta. Perquè de diagnòstics, l'escola catalana en va sobrada. El que li falta són mitjans, famílies al costat i esforç reivindicat, i tot això només arriba quan la gent ho exigeix. Agafem el bou per les banyes.